واکاوی تجربه زیست شده استادان دانشگاه از ارزشیابی بازده های یادگیری دانشجویان

در قرن ۲۱، اهمیت نظام آموزش عالی در هر جامعه ای به جایی رسیده است که به گفته ی مالکلم گیلیس امروز بیش ازگذشته ثروتمند و فقیرشدن ملل به کیفیت آموزش عالی وابسته است. اما رویکرد شتابناک کمیت گرایانه سبب شد تنها درحد بخشنامه ها وقوانین باقی بماند و ابعاد کیفی آموزش کمتر مورد توجه قرار گیرد. در این میان توجه به Outputs که معادل پیامد، نتایج وخروجی است وارزشیابی، اهمیت بیشتری پیدا کرد چرا که ارزشیابی بخشی از فرایند یادگیری است وسه جریان آموزش، یادگیری و ارزشیابی درکنار هم معنی پیدا می کنند. در این راستا نظریه آموزشی که مبتنی بر اصول شناختی است را رابرت گانیه در ۱۹۸۵ فرمول بندی نمود. که شامل شرایط یادگیری یا اوضاع و احوالی است که یادگیری صورت می گیرد. در کاربرد این نظریه دوگام حیاتی است: گام نخست، مشخص کردن نوع بازده یادگیری است. که گانیه ۵ بازده اصلی را مشخص کرده است. گام دوم، تعیین رویدادهای یادگیری یا عاملی است که در آموزش تفاوت ایجاد می کنند. در نظام های آموزشی ناسالم، اصولا معیار قضاوت رفتار قابل مشاهده و امتحانات کلاسی درمقیاس وسیع با استفاده از آزمون های پیشرفت تحصیلی می باشد و هدف گذراندن ترم و فارغ التحصیلی است و یادگیری صورت نمی گیرد. درنتیجه وقتی ارزشیابی در خدمت یادگیری است که فراگیر درک عمیقی از عملکرد خود داشته ویادگیریش را مداوم ارزشیابی کند و تلاشش را عامل موفقیتش بداند نه عوامل تصادفی یا خارجی. محقق های زیادی این موضوع را بررسی نمودند و به اهمیت آن پرداختند بعنوان مثال: (کلین وهمکاران،۲۰۱۸)، (ملگوزو وهمکاران،۲۰۱۷)، (سامبل،۲۰۱۶)، (هاونس وهمکاران،۲۰۱۶)، (کلیموا،۲۰۱۴)، (ناصری،۱۳۹۶) که با بررسی یافته های آنها و با توجه به مشکلات، موانع و امکانات موجود در دانشگاه ها، از جمله نداشتن ابزار مناسب و متفاوت درارزشیابی بازده های یادگیری دانشجویان بخصوص درحیطه علوم انسانی که جنبه نظری، نمره وبرگه امتحان ملاک است این سوال برای پژوهشگر ایجاد شد که: ابعاد، مولفه ها وشاخص های ارزشیابی بازده های یادگیری دانشجویان کدامند؟ روش پژوهش: پژوهش حاضر به بررسی «واکاوی تجربه زیست شده اساتید دانشگاه از ارزشیابی بازده های یادگیری دانشجویان» پرداخته است . ازنظر هدف کاربردی است میدان پژوهش شامل کلیه اساتید رشته علوم تربیتی دانشگاه های استان تهران می باشد. درمرحله کیفی ازروش نمونه گیری گلوله برفی استفاده شد همچنین با مقایسه مداوم داده ها تا رسیدن به اشباع نظری، با۱۰نفر از اساتید مصاحبه نیمه ساختاریافته صورت گرفت. در مرحلهکمی از بین جامعه ۳۸۷ نفری اساتید مذکور، به وسیله فرمول کوکران، از ۱۹۳نفر به روش نمونه گیری تصادفی ساده نظرسنجی شد. ابزار جمع آوری اطلاعات درمرحله کیفی، مصاحبه نیمه ساختاریافته، مطالعات میدانی و کتابخانه ای است و در مرحله کمی به منظور بررسی دادههای بخش کیفی، پرسشنامه محقق ساخته ای براساس طیف پنج گزینه ای لیکرت، طراحی شد. جهت بررسی روایی محتوایی از روشهای: مثلث سازی منابع داده ها و نظرسنجی از اساتیدی که با آنها مصاحبه شد. همچنین اساتید راهنما و مشاور بهره گرفته شد و برای سنجش پایایی از نظر سایر اساتید به کمک ابزار پرسشنامه که با ابزار آلفای کرونباخ اندازه گیری شد، استفاده گردید. از نظر نحوه اجراء، پژوهش روش آمیخته(اکتشافی) است. در مرحله کیفی روش پدیدارشناسی مبتنی برالگوی هفت مرحله ای ون منن و در مرحلهکمی به منظور اعتباریابی الگو از تحلیل عاملی تاییدی و مدل معادلات ساختاری استفاده شد. نرمال بودن داده ها ازطریق آزمونK-S و سنجش مولفه ها از راه آزمون Tتک نمونه بررسی گردید. تجزیه و تحلیل های آماری نیز توسط نرم افزارهای Spss وLisrel انجام شد و الگوی نهایی استخراج گردید. یافته های پژوهش: در اینجا به سوال های پژوهش در دو مرحله کیفی وکمی پاسخ داده می شود. سوال کلی: ابعاد، مولفه ها وشاخص های ارزشیابی بازده های یادگیری دانشجویان کدامند؟ ابتدا مجموع متن ۱۰مصاحبه و سندکاوی بین سالهای (۲۰۲۰-۲۰۱۲) برای تحلیل به ۱۴۰۵کد اولیه تقسیم بندی شدند وپس از چندبار غربالگری ومقایسه مداوم ۳۲۰کد باز ثبت شد. برای طی کردن مسیر استقرایی، کدهای اولیه به تعداد ۸۷ مقوله فرعی و۱۷مقوله اصلی (بعد) دسته بندی شدند و زیر مجموعه ۵ سازه قرار گرفتند. سوال ۱-الگوی ارزشیابی بازده های یادگیری چه ویژگی هایی دارد؟ سازه ها، ابعاد، مقوله ها و شاخص ها پس از بررسی توسط اساتید به صورت ذیل دسته بندی شدند. جدول(۱): ۵ سازه و زیر مجموعه های استخراج شده سازه ها تعداد ابعاد تعداد مقوله ها تعداد شاخص ها تعداد شاخص هایی که بعد از سنجش نظر اساتید در اولویت بالاتری قرار گرفتند ماهیت ارزشیابی ۶ ۳۸ ۱۳۴ ۶۰ شاخص ماهیت برنامه درسی ۳ ۹ ۲۸ ۱۰ شاخص ارزشیابی کننده (استاد) ۳ ۱۷ ۷۰ ۴۵ شاخص ماهیت بازده های یادگیری ۳ ۱۴ ۵۱ ۲۸ شاخص ارزشیابی شونده (دانشجو) ۲ ۸ ۳۷ ۲۶ شاخص   سوال ۲- الگوی ارزشیابی بازده های یادگیری کدام است؟ از نتایج بخش کیفی الگویی استخراج شد که ارزشیابی بازده های یادگیری در احاطه  ۵سازه قرار گرفته و هر سازه به تعدادی بعد، مقوله و شاخص متصل شده است.   سوال ۳- الگوی مذکور تا چه حد از اعتبار لازم برخوردار است؟ در مرحله کمی برای سنجش اعتبار الگوی استخراج شده در بخش کیفی، ابتدا با استفاده از شاخص های مرکزی، پراکندگی متغیرها توصیف شدند نرمال بودن داده ها بررسی و ماتریس همبستگی ۵سازه به عنوان ورودی برای نرم افزارLisrel تعریف شد. آزمون تحلیل عاملی بر روی (مولفه های) هر سازه انجام شد. در نتیجه برآوردهای پارامتر استاندارد، شاخص های خی-دو و Rmsea نشان داد که خروجی شاخص های برازش الگو از لحاظ آماری در هر سازه معنادار هستند و همه بارهای عاملی چون در سطح بالایی قرار دارند پذیرفته و اولویت بندی شدند. مقدار کای اسکوئر بردرجه آزادی مدل ها و مقادیر آزمون Tتک نمونه بین عوامل نشان داد که روابط مستقیم وجود دارد. بنابراین فرض صفر با ۹۵ درصد اطمینان برای این مولفه ها رد و فرض پژوهش تایید شد.   نتیجه گیری: در نهایت با توجه به شرایط حاکم بر نظام آموزش عالی کشورمان و تجربه زیست شده اساتید دانشگاه، سعی در طراحی الگویی شد که نشان می دهد ارزشیابی بازده های یادگیری در احاطه ۵سازه، ۱۷بعد، ۸۷مقوله و۳۲۰شاخص است که همه با هم ارتباط دارند. از نظر اساتید نیز توجه به همه آنها در ارزشیابی بازده های یادگیری تاثیر مثبت خواهد گذاشت زیرا درفرایند ارزشیابی؛ نقش دانشجو، استاد و برنامه درسی موثر است و در نظر نگرفتن هرکدام می تواند نتیجه را تغییر دهد. این یافته ها با نتایج مطالعات: (کلین وهمکاران، ۲۰۱۸)، (ملگوزووهمکاران، ۲۰۱۷)، (کواتز، ۲۰۱۶)، (پائولینی، ۲۰۱۵)، (الکوران، ۲۰۱۲)، (صوفی زاده، ۱۳۹۴)همسو می باشد. بنابراین امیدواریم با بهره گیری از نتایج این پژوهش وسایر تحقیق های مرتبط، شاهد ارتقاء کیفیت واثربخشی نظام آموزش عالی کشور باشیم.